原标题：课程改革中教师挑战与困境：中国大陆教师的个案分析
作者简介：黄显涵，女，香港大学教育学院助理教授，主要研究方向为教师专业发展、课程与教学、教学评价等；李子建，香港教育大学课程与教学学系；罗厚辉，香港教育大学课程与教学学系（中国 香港 999077）。
内容提要：研究尝试在课程改革脉络中探讨中国大陆教师在建构其专业身份时所遇到的挑战与困境。具体而言，采用案例研究方式，在广东省深圳市选择三所小学进行深入研究，主要运用半结构式访谈、文件分析等方法搜集数据。研究结果表明，中国大陆教师在课程改革背景之下，其专业身份建构过程所面对的困境主要分为控制、课程、专业发展与评估四个方面。针对这一结论，研究者对如何进行下一阶段的教师教育提出了相应建议。
关 键 词：课程改革 教师身份认同 教师教育 教师领导
标题注释：教育部人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心课题(14JJD880004)阶段性成果；香港教育大学教师研究与发展项目部分成果。
[中图分类号]G423.07 [文献标识码]A
[文章编号]1672-5905(2017)04-0092-06
近年来，尽管相关学者对教师专业身份认同(teachers professional identity)这一概念各执一词、莫衷一是，但是学界普遍认可这一研究领域的重要性。[1]由于教师专业身份认同受到个人成长、环境脉络以及宏观政策等不同因素影响，教师在建构其身份认同时常常会产生冲突与矛盾。[2]当宏观的教育脉络发生剧烈转变时，教师往往在身份建构方面遇到更多的困难与挑战。
一、研究背景
中国大陆在本世纪初期在基础教育阶段启动了一场大规模的课程改革。此次课程改革对固有的教育体系造成巨大冲击。从课程的设计、管理、实施、评价到教师培养等方方面面都经历着改变甚至重构。建基于此，本项研究的三位研究者开展了一项教师专业身份认同的研究计划，着手对课程改革脉络之下的中国大陆教师的专业身份认同进行实证研究。①在搜集数据过程中，研究者确实不断发现教师在讲述自己对教师角色的理解、对课程改革的观念以及自己在课改实施过程中的具体应对策略时会出现矛盾和冲突。这些在实际脉络中教师遭遇的两难困境一方面客观地向研究者展示课程改革具体实施的难度，另一方面，它也集中代表了目前教师在课程改革实施过程中遇到的主要问题。本文将会首先回顾教师专业身份认同的理论文献、建构理论分析框架，进而针对本项研究的数据进行逐层分析。
教师专业身份认同是新近研究者关注较多的领域之一。[3]至今，研究者尚未对教师专业身份认同形成统一概念。从词源方面追溯，identity一词来源于拉丁文idem，原意为“相同的”。牛津字典对identity的解释主要分为两个层面：一为某人／事物的身份与本体(the fact of being who or what a person or thing is)；二为相似或近似性(a close similarity or affinity)。[4]由此可见，identity一词包含了个体和群体两个层面。从已有文献研究来看，专业身份认同有一些典型特征：首先，Kerby[5]指出专业身份认同是一个解释与再解释的过程，这一过程始终持续进行。其次，尽管很多学者对于专业身份认同的理解有所差异，但是多数研究者认为这一概念拥有多个维度与多个面向，[6]即专业身份认同可能包含很多个从属身份，而这些身份或平衡地整合在一起，或相互矛盾，存在冲突。[7-8]换句话说，教师在建构个体身份认同时需要在“外部”与“内部”、“群体”与“个体”、“共性”与“个性”之间进行协商和选择。这种协商需要教师持续不断的建构，而这一过程将始终处于教师个体经验、社会群体期望以及具体脉络要求等多重要素的影响之下。[9-11]在面对剧烈的外部变革时，例如大规模的课程改革，教师的专业身份认同就会发生剧烈改变，从而可能产生强烈的冲突及情绪。[12-13]对教师专业身份认同中冲突与变化的分析将有助于更为真实的理解教师世界，这对进一步的课程改革的实施无疑深具意义。
Berlak A.和Berlak H.[14]将在学校中可能产生的困境分为三种主要类型：控制困境、课程困境以及社会困境。其中控制困境包括四个方面：其一是儿童整体与作为学生的儿童；其二是教师控制与儿童控制(时间)；其三是教师控制与儿童控制(操作)；其四是教师控制与儿童控制(标准)。课程困境则具体分为八个方面：个人知识与公共知识、知识作为内容与知识作为过程、知识是默认的与知识是存疑的、内部的与外部的动机、学习是整体的与学习是分子的、每一个儿童是独特的与儿童有共同特征、学习是社会性的与学习是个人的、儿童是全人与儿童是客户。社会困境则主要包含四方面：儿童时期是连续的与儿童时期是独特的、资源平均分配与差异性分配、规则下的公平与对规则的特别适用、共同文化与小组意识。正如Berlak A.与Berlak H.所说，这些困境尽管一方面向我们呈现出学校教育内部难以想象的复杂关系，与此同时，这些困境也同样可以被研究著作为分析学校教育的不同透镜，藉以帮助研究者厘清教师在课程实施中所遭遇的不同面向的问题。
借用Berlak A.与Berlak H.研究的理论框架，本研究尝试从教师专业身份认同的视角，探讨教师在课程实施过程中所遭遇的两难困境。
二、研究设计
本项研究主要采用个案分析方法。在取样方面，研究者采用典型性样本取样方式，经过专家推荐，在广东省深圳市选择了三所在课程改革中获得较多赞誉的小学作为样本校。这三所学校分别位于深圳市三个不同的行政区域，总体来看三所学校的收生成绩基本持平，在深圳市属于中上水平。其中S1小学重点进行课堂教学方式的改革，由教师中心转变为学生中心。S2小学尤为关注教师的课堂教学改革。S3小学在将信息科技融人课堂教学方面卓有成效、获得不少奖项。本项研究在每所学校选择一名教师进行重点分析。表1主要呈现出受访教师的基本信息。
在数据搜集方面，本项研究主要采用访谈、文件分析等方式。在数据编码时采用类属分析和情景分析相结合的方式。②
三、研究结果
Berlak A.与Berlak H.[14]将学校困境主要分为控制的、课程的以及社会的三种类型。在本项研究中，中国大陆资深教师在课改背景之下所遭遇的困境部分可归入控制与课程这两个方面。与此同时，教师在专业发展以及评估方面也遇到不同程度的挑战。
(一)控制与课程的困境
在Berlak等人的研究基础之上，本研究发现在控制以及课程维度上共存在四种困境(详见表2)。
困境一(控制困境)：教师讲授与学生的主动探究
本项研究中的三位资深教师在访谈中都提及，在教学过程中，做一个传统的、偏重课堂讲授的教师还是课改需要的、运用更多学生探究教学方式的教师是颇为两难的抉择。中国传统的教师形象是学科权威，对学生自然是耳提面命，课堂上教师“一言堂”是很多教师习惯的教学方式。但是此次课程改革强调学生主动探究，教师要从知识的传授者转变为学生学习的引导者和辅助者。这种角色的转换对于教学年资较长的教师而言尤其不易。例如S1校A老师说：“这种转变，可能对于我们自己来说，改变特别难，因为已经成型了，成型的东西要把它摒弃，完全放弃掉的话确实是很痛苦”。
另外，教师也指出这种教师角色的转变并非一厢情愿，还需要学生和教师的共同配合，正如S3校C老师认为“你要放手你得训练学生……这个训练的过程不是一天两天的，这个过程是比较难的。”再加之学生之间个体差异，如何充分调动学生的主动参与，教师如何扮演好引导者、支持者的角色着实困难。“差的学生你真的有的时候让他说一句话他都说不出来，你要完全放手，有的时候也不敢放……所以你老师还得去教、去讲”(S3校C老师)。在某些资深老师的思维中，教师应该对学科知识了然于胸，理应扮演“传道、授业、解惑”的角色。在课堂上教师侃侃而谈、学生细心聆听是这些教师认为自然且合理的教学方式。在课程改革中强调的“学生主动探究”首先对这些教师产生了强大的冲击，很多教师首先的反应是“不会教了”，“都不知道怎么做一个老师了”。这种教学方式的骤然改变让很多资深教师对“一个好教师上课应该做些什么”产生了迷惑。
困境二(控制困境)：学生水平差异与符合全区统一标准
Berlak A.与Berlak H.指出尽管在教学范畴、教学时间等方面，教师可以把控制权让渡给学生，但是只要在标准方面学生失去自主权，那么学生自然也就无法成为学习的主人。在本项研究的数据中，这种困境具体体现在教师制定标准时在关注学生水平差异和全区统一评价标准之间产生的矛盾。例如S1校A老师说：“有一个让我们最困惑的地方，就是说我们能够设计差异化的作业，但是最后考试的时候是全区统考。我们还是要用这么一个统一的标准来评价他们。”
在以学生为主体的思考逻辑中，很多资深教师自然认为应该根据学生水平差异设定不同的评价标准。但是在现实中，教师并没有讨论评价标准的空间，“现在我们区、学校都在关心统考的成绩……首先你要让他能考试。所以我也搞课改，但是这个课改步子就迈不开，确实迈不开”(S3校C老师)。对这些资深教师而言，在评估学生过程中，他们很难找到专业自主空间，在现实中，这些教师一方面肩负着社会对教师在学生评估方面的期待，即希望教师成为学生全面评估的专家，并能够运用评估结果促进教学，但另一方面，这些教师又常常无奈的化身为全校、甚至全区教育统一标准的检测者和执行者。
困境三(课程困境)：个人对学科认识与公众对学科的理解
每一位教师在个体学习阶段已经逐步形成对学科的基本认识，这种理解在个体成为教师后不断得到印证或强化，从而形成了对某些学科的个人化理解。一般而言，这种个人化理解和社会群体对学科的理解在总体上多数能够保持一致。但是由于课程改革等外部刺激，公众话语在短时间内可能出现较为剧烈的转向，那么个体对学科的认识与公众理解则会产生较大分歧，这种差异亦直接构成了教师的困境。例如S3校C老师所说，“我们这一批老的(教师)……就是尽管重视这种方法的什么东西，但是特别象孩子的基础方面的教学，就是比较基础的东西，我会更加重视。我认为这些是非常重要的。”S1校A老师针对数学学科有着自己较为坚持的看法，“我不太认同那些说数学应该特别重视学生对数学的主动探究。我觉得在小学这一块，要有一定的机械的、接受的学习……但是现在课改就特别强调要学生探究，我也没办法，只能慢慢去做，慢慢结合吧。”教师在建构自己专业身份的过程中，如何理解自己的学科，怎样合理化自己的学科教学行为是其中重要的一环。而对这些年资较长的教师而言，他们一方面需要慢慢接受课程改革中对学科的一些新的理解或阐释，但另一方面，这些教师很难完全放弃个体对学科的固有理解，这直接构成了他们的两难困境。
困境四(课程困境)：所有学生在课改中得益与部分学生获益更多
此次课程改革目标是促进每一个学生的发展，但是对这些资深教师而言，这个目标似乎遥不可及。正如S1校A教师所说，“用这种课改提倡的学生探究的方式，好一点的学生肯定会学到更多的东西，差一些的学生那就基本上被放掉了，他们缺乏这种能力，所以在这种课堂上，他们更吃亏”。毫无疑问，这些资深教师在建构自身的专业身份认同时关注的不仅仅是帮助部分学生的学习或发展，而是尽可能关注到更多差异化、不同水平的学生。在课程改革中他们发现主导的教学话语已经变成了学生主动探究，而在这种主导话语之下，教师可能有意无意的忽视了部分学生的学习需要，这种现状令这些教师觉得尤其为难，对这些教师而言，应该“放弃还是继续关注这些水平较低的学生”成为难以解决的尴尬问题。
值得注意的是，在数据分析中，我们发现教师在课程改革脉络之下建构专业身份时还遇到一些新的困境。研究者将这些困境归纳为专业发展的困境与评估的困境。具体来看，前者主要指教师培训明显不足和现实工作过于繁重的矛盾；后者表现为教师坚信课程改革方向与现实教学难以落实的矛盾。
(二)专业与评估的困境
值得注意的是，在Berlak A.与Berlak H.的理论框架之外，本研究还发现教师在专业发展和评估方面都存在着不同程度的困境，下文将进行详细阐述。
困境五(专业发展)：教师在旧有的教学经验和新课改的的要求之间摇摆
一般而言，教师会在社会、个人经验以及具体脉络的平衡之中建构个体的专业身份。但是这种身份的建构在面对外界变化时则可能出现较大的变化。例如此次课程改革对教师、教学提出了很多与以往不同的要求，这些要求直接对资深教师带来了身份建构的冲击，很多教师感叹“教了这么多年书，现在一下子发现自己不会教书了”。
“现在的课改对老师的要求特别高……对于老师来说的话，老师更辛苦了。一天只有24个小时，对不对，这个提高需要一个过程，这个过程很难。”(S1校A老师)。“就是我想用新课标这样去做，但是我自己有的时候力所不能及，做不来……我总有一种无所适从的感觉。”(S3校C老师)
这些教师对应课程改革的要求发现自己的教学水平与理想的教师应该具备的能力之间存在了较大落差，他们或者渴望在这些方面进行改善，或者干脆承认自己并不是一位课改需求的好教师，产生较为明显的负面情绪。对于那些想要改变的教师而言，这种提升也并非一蹴而就。由于教师工作较为繁重，他们缺乏足够的时间在这些方面进行完善与提升，因此成为一个符合课改需要的教师成为了一个似乎遥不可及的目标。面对这些可能无法弥补的落差，这些资深教师产生了深深的无奈感。
困境六(评估困境)：教师在课程改革和考试文化双重要求中徘徊
在进行身份建构的过程中，教师需要通过具体的教学实践来确证自己身份建构，从而达到观念和行为上的相互支撑。但是在针对课程改革这一问题上，这些教师却发现在考试文化的限制之下，他们不得不面对观念与实践的断裂。“抓基础教育没有错，你注重学生素质、注重学生的这种学习方法、注重学生的这种全面发展，这个都没有错。但是一到上面，还是应试教育，还是考试定终身。那我们老师只能跟着这个考试走，这个课改我们没办法真正的去落实。”(S1校A老师)
在这些资深老师看来，认同课程理念的改革是一回事，帮助学生获得优秀的考试成绩则是另一回事。现实中，教师认为这两种身份本身构成了冲突和矛盾。教师尽管在观念上尝试向课改所提倡的教师角色靠拢，但与此同时，他们又不敢远离考试的维护者与检测者这个传统角色。所以在实际教学中，教师在解读自己的身份时常常觉得无所适从。
四、结论与启示
基于本项研究的数据，研究者认为针对在职教师教育有如下五方面的启示：
其一，本研究结果显示，前线教师在课程改革过程中十分难于放弃传统的教师身份，从而多陷入一种无所适从的尴尬境地。Chan[15]指出，在知识为本的时代，优秀的教学应该既能发展学生潜能、提升学生知识，同时也能够因应社会文化脉络以及具体的课堂条件进行不断创新。也就是说，教师要能够超越非此即彼的二分法思维定势，根据具体的脉络进行灵活调适。那么如何尝试在两极中寻求折衷的方式，既能够不让教师感觉茫然若失，还能够在课堂中创设空间让学生进行主动探究、建构个人思考应该是学者进一步探讨的方向。
其二，Marton等学者[16]指出，亚洲的教与学十分强调记忆，但是这种记忆并不等同于机械的死记硬背，而是可以用来不断加深甚至发展理解的水平。例如在本项研究中，数学学科的老师就呈现出这一倾向，认为学生需要首先记诵一些基本知识，进而为下一步的理解和运用打好基础。在一些人文学科中，教师也常常强调学生应该精熟掌握一些可能超越学生暂时认知水平的基本知识并留待日后帮助学生慢慢理解、消化。例如在中文学科中就有“书读百遍、其义自见”、“熟读成诵、反复涵泳”的教学传统。有鉴于此，我们应该客观看待教师这一传统的教学信念，思考如何将这一信念与关注学生认知发展水平、激发学生兴趣的信念进行有机统合，帮助教师逐渐过渡、进而更好的理解和落实新课程标准的倡议。
其三，在理想的课程改革和实际的前线教学中，教师不得不充当课程改革的中介者以及调试者的角色。这不仅意味着，教师一方面需要阅读不断更新的课程文件，根据自己的理解以及实际的教学环境进行具体的调适与实施，与此同时教师也面对着理想与现实必然存在鸿沟所带来的困惑、压力与不适。[17]如何真实理解教师所处的具体脉络、如何舒缓教师在课程实施中出现的情绪困境、如何运用具体策略帮助教师解决教学挑战应该是学者日后努力的重要方向。
其四，李子建、黄显涵[18]指出，在考试至上文化价值观影响之下，中国的课程改革应该慎思并善用高风险考试可能带来的回冲效应。本项研究显示，学生、教师甚至学校甚为关注公开的、高风险考试的结果，这种考试文化一方面固然有可能造成课堂教与学的窄化，但作为一柄双刃剑，考试的变革也有可能对一线教学直接带来冲击和改变。因此如何在这种深受考试文化影响的脉络中探索利用考试改善教学的路径不失为一项可行的策略。
其五，在研究中，很多教师指出将理想落实所遇到的专业困境。在不断推陈出新的课程改革过程中，教师不仅需要面对日常的教学任务，还要能够不断吸收前沿的课程理论、学习多样的教学策略、掌握如何将这些知识运用到实践中的有效技能。这无疑对原本工作已经较为繁重的教师而言十分困难。因此如何帮助教师进行持续进修、推动大学研究者和前线教师之间的密切联系和紧密合作应该成为日后教师专业发展的重要路径。
五、结语
Beijaard等人[19]指出教师的专业身份认同是一个持续变化、建构的过程。这一方面可以理解为面对外部变化，教师的专业身份认同会相应发生改变甚至矛盾，与此同时，这种持续变化的过程也帮助教师逐步在与脉络的互动中再次重建一种可能的平衡性的专业身份。在目前中国大陆的改革脉络中，教师在如何理解自己扮演的角色、怎样为自己的行为赋予意义、如何在与环境互动中定位自身的专业身份等问题上呈现出不同层次、不同程度的挑战与困境。这些困境一方面向我们展示出教师在改革这个宏阔的背景之下个体的迷茫与无所适从，另一方面，也为我们提供了更多改善教师培训、提升教师专业发展的分析视角。
需要指出的是由于本研究主要根据学校在课程改革中的优异表现作典型抽样，在未来的研究中，纳入更多不同课改表现、不同收生水平、不同文化背景的学校可能会更全面的呈现出教师在建构专业身份时所遭遇的问题与挑战。另外，Day等人[20]指出教师的专业身份建构是一个长期动态的变化过程，因此在未来的研究中，进行历时研究，对教师专业身份认同展开长期跟踪调查，可能会为这一议题提供更为丰富的数据和更为深刻的理解。
注 释：
①本项研究的其他成果已经发表(主要讨论教师如何认同其专业身份、背后的原因以及情绪体验)，详见Lee J C K,Huang Y X H,Law E H F,et al.Professional identities and emotions of teachers in the context of curriculum refom:A Chinese perspective[J].Asia-Pacific Journal of Teacher Education,2013,41(3):271-287.需要指出的是，本研究所采用的样本数据和已发表的英文论文中所使用的样本有重迭。但是两篇文章所使用的理论分析框架截然不同。
②由于字数所限，研究样本以及研究设计的一些具体细节未能附上，如有需要请联系本文作者。
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